JORGE L. CASTAÑEDA
En mi experiencia como docente formador, he constatado que uno de los mayores retos en la formación inicial de los futuros maestros no se centra solamente en el desarrollo de saberes, sino en la manera en que evaluamos su proceso formativo. A menudo, la evaluación se reduce a un trámite burocrático, desvinculado del contexto, de la práctica y, sobre todo, del crecimiento personal y profesional de quienes se preparan para ejercer la docencia. Por ello, considero fundamental replantear nuestras estrategias evaluativas y devolverles el carácter pedagógico, ético y transformador que deben tener.
El Plan de Estudios 2022 para la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje del Español propone una evaluación formativa, integral y permanente. Sobre el papel, esta definición es sumamente valiosa: recoge la diversidad de trayectorias, valora los saberes conceptuales, actitudinales y procedimentales, y apuesta por una mirada reflexiva. Sin embargo, cuando bajamos a la realidad cotidiana de las Escuelas Normales, este planteamiento se difumina ante la ausencia de estructuras claras, instrumentos pertinentes y criterios compartidos. La evaluación, en lugar de ser una herramienta para el desarrollo, se convierte en una carga imprecisa, subjetiva e incluso contradictoria.
He visto cómo estudiantes brillantes, con capacidades excepcionales para la reflexión crítica y el diseño didáctico, quedan atrapados en sistemas de evaluación que no reconocen sus fortalezas ni ofrecen retroalimentación útil. También he observado que en muchos casos se carece de los recursos metodológicos y del acompañamiento institucional para implementar una evaluación coherente con el enfoque del plan. Esto genera un vacío que, lejos de impulsar el aprendizaje, lo limita.
En este contexto, subrayo la necesidad de impulsar propuestas evaluativas que partan del conocimiento y experiencia de profesorado formador. Propuestas que no sólo retomen las orientaciones del Plan 2022, sino que las operacionalicen en fases, tiempos, instrumentos y criterios claros. Por ejemplo, en el caso de los cursos de práctica docente, resulta interesante enfatizar en la división en dos fases que permitan la preparación, ejecución y análisis de las prácticas, así como el uso de listas de cotejo y rúbricas para valorar el desempeño tanto en la IFD como en la práctica escolar. Esto asevero permitiría dar seguimiento al trayecto formativo de manera contextualizada y significativa.
Lo que más valoro de este tipo de enfoques es que parten de la necesidad de integrar los distintos saberes que configuran la identidad docente: el saber teórico, el saber hacer y, sobre todo, el saber ser. Evaluar no es sólo asignar un número: es acompañar, guiar, dialogar, reconocer, sugerir y, a veces, confrontar. Necesitamos instrumentos que capturen la riqueza del proceso, que valoren el ensayo y error, que reconozcan los aprendizajes significativos más allá del producto final.
Sé que plantear una propuesta de evaluación no garantiza, por sí sola, una formación docente de calidad. Pero estoy convencido de que sí marca una ruta clara. Nos invita a dejar de improvisar, a diseñar con sentido, a mirar al estudiante como un sujeto en construcción y no como un receptor pasivo de contenidos. Evaluar, en este sentido, es también formar.
El mayor desafío no está en el diseño técnico, sino en el compromiso ético y pedagógico de quienes acompañamos este proceso. Es hora de asumir que la evaluación no puede seguir siendo el punto ciego de nuestra práctica. Si de verdad queremos formar docentes críticos, reflexivos y comprometidos con su realidad, debemos comenzar por evaluarlos de la misma manera. Evaluar para transformar: esa es la tarea. ¡Hasta la próxima!
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